本文转载自公众号：新校长传媒（new_xiaozhang）；作者：沈祖芸
李希贵的《从教学目标到学习者目标》关于课程与学习的讨论又向前推进了一步：目标，究竟是谁的目标；目标，究竟停留在教案和系统之中，还是真正进入了学习者内心。
从学习目标到学习者目标，看似只多了“者”字，实则牵动的是整个课程实施与学习发生的底层逻辑。因为一旦问题落到“目标究竟属于谁”上，许多原本显得顺理成章的安排，就需要重新审视。
过去我们习惯于描述目标、发布目标、分解目标、核对目标，仿佛目标只要足够清楚，学习就会顺藤而生。
但真正的教育实践一再提醒我们：
目标写得再清楚，也不等于学生已经真正拥有了目标；系统表达得再完整，也不等于学习者已经形成了方向感。真正决定学习能否往深处走的，常常不是目标是否被写下来，而是目标是否在一个学习过程中持续被理解、被调节、被靠近。
因此，李希贵的《从教学目标到学习者目标》真正重要的是把一个极具根本性的问题重新摆回了教育现场：当“学习目标”继续向前走到“学习者目标”时，究竟什么变了。
主语变了，
不等于目标真正属于学生
在学校语境里，“目标”几乎是一个再熟悉不过的词。备课要写目标，课堂要出示目标，评价要对照目标，教研要围绕目标。长期以来，教学目标几乎构成了学校运行中最稳定的一种语言。
后来，随着“以学为中心”逐渐成为共识，越来越多的学校开始把“教学目标”改写成“学习目标”。
从表面看，这当然是一种进步：目标不再只站在教师“我要教什么”的立场上，而开始转向学生“要学成什么样”。
但真正往前推进一步的追问是：主语换成了学生，目标就真的属于学生了吗？
这是一个极其重要、却又极易被忽略的问题。因为在很多真实的教育实践中，目标虽然已经写成了“学生能掌握……”“学生能理解……”“学生能运用……”，但它仍然是在课前由教师单向设定好的。学生进入学习过程时，方向、路径、终点都已经安排妥当，自己要做的主要是沿着既定路线往前走。
李希贵在文中说得非常清楚：哪怕把“教学目标”改写成“学习目标”，如果目标仍是在课前被单向设定的，它的性质并不会因此发生根本转变。命令变成了陈述，要求变成了承诺，但路径依旧不是学生参与生成的。
这句话之所以重要，在于它一下子照亮了许多教育实践中一个极其隐蔽的前提：我们往往把“学生作主语”误当成“学生成为主体”，把“学习目标”误当成“学生真正拥有的目标”。
事实上，这两者之间，隔着的是一层深得多的关系问题。目标究竟是学生在努力靠近的外在要求，还是学生在逐步清晰和拥有的内在方向；究竟只是教师用来组织教学的一种载体，还是学习者愿意据此调动自己、校准自己、推动自己的力量，这中间的差别，远不是换一个主语就能自动完成的。
也正是在这里，“学习者目标”这个提法才显出它真正独特的地方。它不只是再把目标语言往前推一步，而是逼着教学现场去面对一个长期没有认真处理过的问题：
学生到底有没有真正拥有目标？
他心里有没有方向？
这个方向是模糊的还是清晰的？
是被动接受的，还是在问题、任务、冲突与行动中逐渐形成的？
如果这些问题没有被认真面对，那么“学习目标”再多、再漂亮，也仍然可能只是系统内部更先进的一套说法，而不是学习者真正开始出发的地方。
所以，从“教学目标”到“学习目标”，变化更多还是表达方式的变化；而从“学习目标”到“学习者目标”，变化的才是目标与人的关系。这个“者”字真正增加的，不是修饰，而是一个原本被放在系统外面的“学习者”终于被重新放回到了目标本身之中。
为何“学习目标”
仍可能停留在系统一侧
把这个问题再往深处推，就会发现，今天教学现场真正面临的困境，并不是没有目标，恰恰相反，学校里的目标越来越多，越来越完整，也越来越会与课程标准、课堂流程、作业设计和评价要求彼此对齐。
从系统运行的角度看，这是教育专业化的重要进步。因为学校教育不可能没有共同方向、共同边界和共同底线。课程总要说明，一段学习究竟要把学生带向哪里；教师也总要知道，一项任务、一段学习、一个阶段究竟为什么而展开。没有这一层，教育就会失去公共性和方向感。
但问题也恰恰出在这里。目标越来越会描述，并不自动等于学习者越来越拥有目标。许多时候，目标之所以显得清晰，是因为它首先服务的是系统本身：便于备课，便于安排进度，便于对齐环节，便于设计评价，便于核验结果。
它帮助学校更有效地运行，帮助教师更清楚地组织教学，也帮助课堂获得一种井然有序的踏实感。可它未必已经真正进入了学生那里，未必已经变成了学生自己愿意认领、愿意持续投入、愿意为之负责的一件事。
李希贵在原文开头写得很精准：
”
那些“学生能够掌握……理解……运用……”的目标，看起来像是写给学生的，但更多时候，它更像写给课堂流程，写给评价标准，也写给那套需要被证明“运行良好”的系统。
这一判断之所以有力量，正在于它点破了一个常被忽视的事实：很多“学习目标”，虽然在语法上已经转向学生，但在位置上仍然主要停留在系统一侧。学生只是接收它、执行它、完成它，却并不真正参与它的生成，也未必真正感受到它与自己之间的内在联系。
这种停留在系统一侧的目标，最容易滑向两种状态。
第一种，是不断向知识技能清单回落。因为知识技能最容易被定义、被拆分、被讲授、被操练，也最容易形成“达到了没有”的显性证据。于是，目标虽然写成了“学生能够”，但本质上仍然是在规定一张更像测试卷和掌握清单的终点表。
第二种，则是在进入所谓素养、能力、项目、跨学科之后，反而变得越来越空。因为一旦没有更深的支撑，原来依附在知识技能上的清晰度会迅速松动，目标就容易退化为一种气氛、一种活动热闹、一种泛泛的美好表述。
前一种问题，是目标过于硬，硬成了一张张清单；后一种问题，是目标过于软，软成了一团团云雾。看上去彼此相反，根子却很相似：目标都没有真正进入学习者。
从这个意义上说，“学习目标”为什么仍可能停留在系统一侧，答案并不复杂：因为它虽然在表述上把学生写进来了，却还没有在关系上把学生真正放进去。
学生可能知道自己今天要学什么，却未必知道这件事为什么值得自己投入；
可能知道教师要自己达到什么标准，却未必形成了属于自己的方向感；
可能在系统要求之下完成得很好，却未必真正把目标当作自己的目标来使用。
这也正是为什么，教育一旦走到今天，继续仅仅依赖“把目标说清楚”已经不够了。真正需要推进的，已经不只是目标表述的精致化，而是目标归属的改变——目标不再只是系统用来组织教学的工具，而应当逐渐成为学习者用来组织自己学习过程的内在方向。
真正要改变的是目标与人的关系
不是它比“学习目标”更新鲜，而是它第一次真正把目标与学习者之间的关系推到了台前。
如果说“学习目标”更多还是在回答“学生最后要会什么、掌握什么、理解什么”，那么“学习者目标”真正关心的，则是：
学生是在怎样的问题之中、在怎样的责任感中、在怎样的判断过程中，把这个目标变成自己的事的。也就是说，目标的重点，不再只放在“终点是什么”，而开始转向“学习者如何与这个终点发生关系”。
这个“关系”，至少包括三个层面。
第一个层面，是学习者与问题的关系。一个目标如果只是外部规定的终点，学生就很容易自然地进入执行状态：任务清楚，步骤明确，只要按要求完成即可。可一旦目标不是被简单告知，而是在问题中被触发，学习的性质就会改变。
李希贵原文里有一句很重要的话：“目标是被告知的，还是被发现的？”这其实已经把问题说透了。真正能让学习者拥有目标的，不是教师把终点画得更清楚，而是学习者在问题中意识到：这件事值得我继续追下去。
李希贵文中所举的比例关系数学课，就是一个很典型的例子。课前目标写得很清楚：
理解比例意义，能够解比例方程。学习推进顺畅，练习也完成得很好。如果只从系统目标看，这节学习已经相当完整了。
可就在这时，一个学生突然问：“如果比例关系被打破，会发生什么？”教师没有急着把学生拉回原来的轨道，而是顺着这个疑问展开讨论。学生开始思考比例成立的条件，思考关系是否具有稳定性。
那一刻，学习悄悄发生了转向：目标从“会解题”慢慢转向了“理解关系为何成立”。 这个例子特别能说明问题。真正让学习深化的，并不是目标写法本身，而是问题把学生和目标重新连接了起来。
第二个层面，是学习者与他人的关系。很多真正有力量的目标之所以能进入内心，不是因为教师讲得更清楚，而是因为学生意识到：我的表达会影响别人，我的方案会作用于别人，我的判断会带来后果。
原文中的“校园生存指南”就是这样。起初，学生也只是按模板写食堂在哪里、图书馆怎么借书，很快就完成了。但当老师提醒：“写错了，会有人走错路；写不清楚，会有人看不懂。”教室忽然安静下来。
有人反复修改“教学楼H座”的表述，因为觉得这对新生来说没有参照；有人删掉原本觉得有趣的句子，因为担心会造成误解；还有小组实地走了一遍路线，一边走一边记录容易迷路的地方。
老师并没有再反复强调目标，可目标已经在学生心里生成：我要把话说清楚，因为别人真的会用。写作不再是完成作文，而是承担说明责任。
第三个层面，是学习者与自我判断的关系。李希贵原文中最重的一句话之一，是“目标进入内心”意味着学生从执行者慢慢转向判断者。 这意味着，学习者目标不再只是要求学生抵达一个外部答案，而是让学生在过程中不断回答：我为什么这样理解？我凭什么这样选择？我的解释站不站得住？我愿意为这个结果负责吗？
净水实验正是如此。真正让目标发生变化的，不是实验本身，而是清澈、速度和成本之间无法同时满足的冲突。学生不再只是问“对不对”，而开始追问“我真正追求的是什么”“我愿意为此放弃什么”。于是，目标从“完成实验”转向了“作出可以解释的选择”。
所以，学习者目标真正改变的，不只是目标的位置，更是学习的性质。学生不再只是完成要求的人，而逐渐成为作出判断、解释选择、承担结果的人。目标也因此不再只是系统中的终点表述，而开始成为学习者组织自己学习过程的一种方向力量。
第一个常量：课程目标
一旦说到这里，一个看似尖锐、其实非常关键的问题就会马上出现：
如果学习者目标意味着每个人心里都要有自己的目标，那么课程实施过程中到底还能抓住什么常量？如果每个学生的地图都不一样，路线不一样、方式不一样、节奏不一样、调用的工具和资源也不一样，那么课程还如何设计，学习过程又如何组织？
真正需要看见的是：学习者目标并不是没有常量，而是常量需要被重新放到更准确的位置上。
其中第一个常量，就是课程目标本身。
也就是说，无论学习者目标如何强调个体认领、个体方向和个体地图，课程依然必须有自己的目标。一个六周学习所要实现的能力目标是什么，这一层仍然是常量。
它属于课程设计层面，决定了这一段学习的共同方向和公共价值。没有这一层，学习者目标就会失去底盘，变成漫无边际的个人体验。
第一篇《课程与学习：我们究竟在讨论两个怎样的问题》已经说得很清楚：
课程不是个人的事，而是社会的事；课程天然具有公共性、规范性和一定程度的统一性，它要回答的是，在有限的学校时间内，哪些经验值得被系统地传递给下一代。课程能够被设计、被规划、被评价，但社会能够设计课程，却无法直接设计学习。
这一判断放到今天看，尤其有力量。因为它提醒我们：学习者目标并不是要取消课程目标，而是要在课程目标稳定存在的前提下，让每一个学习者真正进入目标。
也正因为如此，课程目标之所以是常量，不是因为它要把所有学生压成一样，而是因为它提供了共同的目的地。共同目的地在前，个体地图才不会变成无边无际。
大家的目标都长在各自心里，但并不意味着大家漫无方向；恰恰相反，正因为共同方向明确，学习者心里的目标地图才有可能越来越清楚。
而且，课程目标越是以能力目标的方式来表达，越能够为学习者目标留出真实空间。知识点目标更容易滑向统一路径，因为它天然容易被理解为“大家都要把同样的内容走一遍”；而能力目标所规定的，更多是一个共同重要的方向。
它问的不是“是否把内容都过了一遍”，而是“是否真正形成了某种理解、判断、解决问题、表达和迁移的能力”。这样一来，多路径、多节奏、多样化的工具和资源，就更容易被纳入课程设计的合法范围。
所以，课程目标之所以仍然是常量，不是因为它不允许差异，而是因为它为差异提供了共同的方向。
第二个常量：学习发生机制
如果说课程目标回答的是“要去哪里”，那么学习者目标真正面临的另一个关键问题就是：学习如何真正发生？而这恰恰也是第二个不能被丢掉的常量——学习发生机制。
用更简洁的方式概括，就是：挑战—任务—证据。
一个真实发生的学习过程，并不是靠教师一句句发布目标来维持运转的，而是由共同挑战、核心任务和关键证据框架支撑起来的。
学生要面对的关键挑战是什么，围绕这个挑战要完成的核心任务是什么，最终用什么关键证据来表明自己正在接近目标，这一整套机制，本身就是常量。
它不是统一步骤，却是共同底盘；不是统一路线，却是共同地形。
《课程与学习》一文中有一句极其重要的话：
”
真正有效的课程设计，其核心关注点不应是“教什么最省力”，而应是“在什么样的结构中，学生更有可能投入、坚持、修正并形成理解”。
放到这一篇里看，这句话恰好说明问题。所谓学习发生机制，其实就是那种能够让学习者投入、坚持、修正、形成理解的结构。
李希贵这一篇之所以从“学习目标”推进到“学习者目标”，本质上就在于：仅仅把目标写清楚还不够，真正重要的是，学习过程中是否存在一种机制，能让学习者在问题、冲突、责任和后果之中，把目标慢慢变成自己的。
原文中的“隐秘树屋”就是一个极好的例子。最初的目标只是完成一份设计方案。可在实地勘察时，学生发现原方案与几棵老树的位置发生冲突。
问题一下子复杂起来：如果坚持原方案，设计会更完整；如果保留树木，空间结构就必须重新思考。于是，目标从“完成设计”转向“如何在使用与生态之间作出选择”。
这个例子特别能说明，真正稳定存在的，不是所有人按照同样步骤把图纸改三遍，而是那个共同挑战始终存在：如何在冲突条件下作出选择。
围绕这个挑战，任务可以不同，资料使用的方式可以不同，团队协作的方式也可以不同，但关键证据是共同的：你为什么这样改？你怎么说明自己的方案更合理？你如何解释自己对“使用”和“生态”的权衡？
所以，到了学习者目标阶段，第二个不能丢掉的常量，就是学习发生机制。它让目标不再只是纸面上的方向，而开始有了可以被进入、被行动、被看见的通道。
常量稳定后，变量才真正有意义
这样一来，学习者目标的结构就清楚了：课程目标是常量，学习发生机制也是常量；而每一个学习者如何规划、如何行走、如何调用工具和资源、如何调节自己的节奏、如何在途中修正地图，这些才是变量。
换句话说，学习者目标并不是没有共同性，而是共同性的表达方式变了。过去更习惯抓住的常量，往往是统一路径、统一节奏、统一工具、统一支持方式、统一达标表征。
过去的常量更多体现在“大家怎么走”；而到了学习者目标阶段，真正应该抓住的常量，不再是这些，而是“大家大体往哪里去、在怎样的机制中去、拿什么来证明自己正在接近那里”。
至于路线、节奏、工具、资源、支持者、阶段性的偏离与修正，甚至最后达到目的地时的深浅程度、品质差异、获得感和迁移结果，本来就可以不同，也应该不同。因为到了学习者目标阶段，真正重要的，恰恰不是所有人走成一样，而是每一个人都拥有自己的目标地图，并且越来越会使用这张地图。
这里特别需要强调的是，变量并不是“放任不管”。变量之所以有意义，恰恰是因为它建立在两个常量稳定存在的前提下。没有课程目标，变量就会散；没有学习发生机制，变量就会乱。只有当共同方向与共同机制被稳稳守住，个体差异才不会被看作“偏离”，而会被看作学习者真正进入目标的方式。
《课程与学习》已经说得很清楚：学习本来就具有起点差异性、过程非线性和意义先于结果的特征。 《从教学逻辑到成长逻辑》又进一步提醒我们：成长常常不是整齐推进，而是在相当程度上“被允许”。
把这两层放到这一篇里看，就会发现：
学习者目标并不是一个横空出世的新概念，而是顺着教育现场真实问题继续走下去以后，自然逼出来的结果。课程目标和学习机制提供共同方向与共同底盘，学习者则在其中以各自不同的方式进入目标、靠近目标、校准目标。
所以，变量并不可怕。真正可怕的，反而是把所有变量都压掉，最后只剩下一种标准路径、一种标准节奏、一种标准支持方式。那样的学习过程看上去最整齐，实际上却最容易让目标停留在系统之内，而无法真正进入学习者。
教师角色随之而变：
从发布目标到支持目标
一旦从“统一发布目标”走向“帮助学习者形成目标地图”，教师的职责也会随之改变。
教师首先要判断：学习者心里到底有没有目标。
然后要辨认：这个目标清晰吗，是真目标还是假热闹，偏离了吗，偏到哪里去了。
接着要帮助：这张地图出现偏差时，怎样校准；路径卡住时，怎样支持；资源不足时，怎样补给；节奏失衡时，怎样调适。
李希贵原文最后非常重要的一层，恰恰就在这里：当目标进入内心，教师不再只是确认终点是否抵达，而更像是在过程中陪着学习者做判断——哪些偏离是逃避，哪些偏离是新的可能，哪些问题值得追下去，哪些又需要拉回核心方向。
这一变化，不是让教师“退后”，恰恰相反，是把教师的专业真正推向了更高处。因为它要求教师不再只会“按目标推进”，而要会辨认不同学习者与目标之间的关系状态；不再只会“检查有没有达成”，而要会看见学习者心里的地图是否清晰、是否偏移、是否有足够资源支撑他继续走下去。
从这个意义上说，学习者目标并不是降低了教师的要求，而是改变了教师专业的重心：从“怎样更有效地把目标交付出去”，转向“怎样更有效地支持目标在学习者那里形成起来”。
这也许正是下一步课程实施
必须跨过去的一道门槛尾声
《从教学目标到学习者目标》真正触碰到的，其实不是一个能够很快被标准化处理的问题。它之所以重要，恰恰在于它把一个长期被教育系统默认、却没有被真正挑战过的前提，摆到了台面上：我们总以为，目标只要足够清楚、足够科学、足够可检查，学习就会自然发生。
可李希贵这篇文章提醒我们，也许真正重要的，并不只是目标有没有被写出来，而是目标有没有被学习者自己认领；不只是终点清不清楚，而是学习者心里有没有方向；不只是教育能不能把人送到那里，而是学习者有没有开始学会带着自己的地图，朝那里走。
这一步当然不轻。它对课程设计提出了更高要求，对教师专业提出了更高要求，对学校的组织方式、评价方式，乃至对“好学习过程”的想象，也都提出了更高要求。
因为一旦目标真正开始进入学习者，教育就不可能再仅仅依靠“统一发布—统一推进—统一验收”的方式来运行。它必须学会在共同方向之下容纳差异，在稳定机制之中释放变量，在公共目标之内允许每一个学习者形成自己的节奏、路径和判断。
也正因如此，这一转向不会因为今天把它说清楚了，明天就自动落地；也不会因为它暂时难以完全操作化，就可以继续停留在概念层面。它更像一道必须尽早开始面对的思维关口。
越往后走，课程实施越不能只满足于把知识讲清、把任务做完、把结果测出；它越来越需要回答：学习者是否正在形成自己的目标感、判断力和方向感。这个问题，今天不回答，明天也仍然会回来。
这篇文章最值得珍惜的，也许并不是它已经把答案都给出来了，而是它把问题提到了一个不能再回避的位置上。它提醒人重新理解：目标不是只写在教案上的句子，目标也应当成为学习者心里那张越来越清晰的地图。
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